滕州市教育资源公共服务平台本期编辑：张翠琴
2023-11-01 14:14·新网师
很多老师应该知道，崔成林老师和他的团队建构起了闻名全国的“思维碰撞”课堂，创立了“三位一体的深度学习设计”，获得了山东省教学成果一等奖、国家教学成果二等奖。
现发布崔成林深度学习团队设计的《大单元和教学评一体化课时设计合集》，包括以下内容，供大家借鉴。
1.素养目标课堂（即深度学习课堂）评价指标
2.基于新课标的大单元设计指南
3.大单元设计格式要求（表一）
4.教学评一体化格式要求（表二）
5.循证医课记录表
01
基于新课标的大单元设计指南
（崔成林深度学习团队 产权保护）
▍单元规划表
一、单元分析
1.课标（含学业质量标准）解析
（1）精准摘抄相关内容
（2）以“学什么、怎么学、学到什么程度”三句话来剖析
（3）生成单元目标和单元学业质量标准
2.内容剖析
（1）纵向分析……
（2）横向分析……
（3）确定核心知识（或本质概念、主问题），形成单元知识结构
3.学情分析
（1）学生学习基础……
（2）学习风格或学习能力……
（3）思考科学的学习策略……
二、组建单元
1.可以是自然单元、重组单元或专题单元
2.单元内的课程内容开发，要根据单元目标决定取舍……
3.单元内要有整合课、重组课，同时可以有单篇课文或单个相对独立的内容教学，即整体下的“重组+独立”课时
4.必须符合“总——分——总”的设计结构和思维进阶课程特征
三、单元主题
1.大观念+大情境（融为一体）+课程开发，转化为能够纲举目张、引发学生学习的词语或短句
2.单元主题可以是大问题、大任务、大项目
3.如果单元大情境贯彻始终很难，也可以分成单元内的小单元
4.情境为生活、社会生产和认知情境（学习探究情境）三种
四、单元目标
1.单元目标表述为进阶式目标
低阶目标：即双基目标——输入性学习任务的学习结果（指向记忆的学习）
高阶目标：即素养目标——输出性、综合性、迁移性的学习成果，如运用双基解决问题、迁移生成新产品、新方案（指向迁移的学习）
2.目标设计可以依照教参提供的单元目标修改，但要区分低阶、高阶
3.单元目标可用认知目标，课时目标需为行为目标
五、单元学业质量标准
1.目标评估依据的撰述方式是目标的细化分解，表征方式采用：
目标1.1……1.2……
目标2.1……
2.撰述时需要：先确定本单元属于哪个学段，如1-2，3-4，5-6，7-9年级；再根据单元目标（教参）摘选相关学业质量标准；然后与目标一一对应细化分解，注意高阶更需要细化
3.表述方式为：能 + 做哪些事（目标任务分解）+ 达到什么程度，实质是评价任务+评价标准
六、单元结构化任/活动
1.首先需要吃透教材，梳理出单元知识结构，做到层次分明
2.把各层知识相应转化为学习任务或问题（不能停留在知识层面）
3.再把最底层子任务或子问题转化为学习活动（学习活动为问题解决的有序的系统性活动规划）
4.大单元设计意为课程单元、学习单元，按照知识结构进行课程开发是关键的关键——教材转化为课程的基本要素是回答“为什么学（核心素养）、学什么（问题与任务）、怎么学（学习活动与方法）、学到什么程度（学习评价）”
▍集体课表
一、课时课型
1.根据单元目标和单元结构化任务活动分配课时任务
2．课型搭配根据不同学科不同单元系统设计，应遵循“总——分——总”和思维进阶原则，结构完整
3.单元导读课和总结集成课，时间长短按需分配；各课之间的关系有递进型、并列型、独立型和联合型等
二、课时目标
1.是单元目标的细化分解与按需分配
2.课时目标可以只填写一个高阶目标（与课时低阶目标相应的高阶，请参照北师大王磊团队“从知识到素养的进阶分类中的‘创新迁移’”的学科内涵）
三、情境任务或问题
1.课时任务与问题需要融入真实情境
2.一节课一般新知建构一个大任务或问题（可以结构化分解），迁移运用一个大任务或问题
3.称呼“任务”还是“问题”，应根据不同学科习惯择取
四、学科实践（或学程）
1.学科实践是新课标提出的一个新术语，指解决一个问题（或任务）的一套典型做法，即序列性学习活动组合（直至一个问题完整解决）
2. 序列性学习活动，应面向前述“情境任务或问题”按照学科逻辑和学习逻辑精密设计，如理科“猜想、假设、推理、验证或探究、结论”等，必须结构完整，指导学生有序完成整个问题解决，符合系列性、有序性、完整性原则，不能大而化之
3.是问题解决或任务完成的思路与学程设计，不是课堂环节或流程设计
五、嵌入评价与作业设计
1.这里的嵌入评价指问题解决过程中的过程性评价，作业属于结果性评价
2.嵌入评价首先应确定评价对象是“问题解决”还是“活动组织”，评价对象一定要聚焦，不能一个活动（或步骤）一条评价要求
3.评价等级不宜太多，一般为2-3个等级；评价指标要精准，一是遵循达成评价中的学业质量标准，二是参照测试改卷中的评分标准
4.“累加式”意在引领学生完整、全面解决问题，“层级式”意在引领学生分清优劣并追求“最好”，应根据评价目的选择“累加式”或“层级式”评价量表
5.作业设计可以是一个方案，可待课时设计时具体设计与呈现，但嵌入评价由于难度较大，需集体备课时细致安排与设计
《基于新课标的大单元设计指南doc版》
02
大单元设计格式要求
单元分析 | 课标分析、教材分析、学情分析培训作业可以不详写， 主要看分析后的成果（单元目标、单元学业质量标准、结构化任务 和活动策略）质量 |
单元主题 | 可用适合学习者的哲理性主题、项目、任务、问题或原有单元名称 （不建议用大概念、大观念适用于教师的用语） |
学习目标 | 低阶目标：即双基目标——输入性学习任务的学习结果 高阶目标：即素养目标——输出性、综合性、迁移性的学习成果， 如运用双基解决问题、迁移生成新产品、新方案） （单元目标可采用认知目标，课时目标要求为行为目标；基于教师基础， 可以依照教参提供的单元目标修改，但要区分低阶、高阶） |
单元评价 即单元学业质量标准 | 1.1…… 1.2…… 2.1…… …… 是目标的细化分解。撰述方式： 1.先确定本单元属于哪个学段，如1-2，3-4，5-6，7-9年级； 2.根据单元目标（教参）摘选相关学业质量标准； 3.与目标一一对应细化分解，越高阶越细化； 4.模仿学业质量标准陈述方式，每句话前加“能”； 5.能+做哪些事（分解）+达到什么程度=单元（课时）学业质量标准， 即达成评价 |
单元结构化任务——活动 | 设计方式： 1.吃透教材，理清上位下位概念关系，形成知识结构； 2.知识转化为学习任务（问题）； 3.分解大任务，建构任务（问题）串； 4.把子任务一一对应转化为学习活动组合。 |
课时课型 作业规划 | 课时课型课时目标（单元目标分配）情境问题（或任务）（一般1-2个）学科实践（或学程）（问题解决的序列性活动）嵌入评价及作业方案 |
仅供参考，鼓励学校和教师个性化开发
教学评一体化课时教学设计表
（教师个体备课表）
课题 | ||||
学习目标 | 一、低阶目标 …… 二、高阶目标 …… | 达成评价 | 1.1…… 1.2…… 2.1…… …… 是目标的细化分解，要求要聚焦核心目标。 撰述方式：评价任务+程度标准，即做哪些事，达到何种程度，证明目标达成了。 | |
先行组织：（这是课堂导入的策略） 从旧知走向新知，揭示本节课的主任务和基本要求，为主问题解决铺设…… | ||||
问题与活动 （做什么、怎么做） | 嵌入评价 （做到什么程度） | |||
一、新知建构（板块） 问题一（或任务一）…… 活动1…… 活动2…… …… 问题二（或任务二）…… …… （注意学习支架的提供） 二、迁移运用（板块） 新知+旧知——指向未知（但必须基于所学新知，旨在建构认知结构） 迁移题一般是情境题、运用题…… （学习环节自定……但一定要遵守思维教学问题解决的基本规律） | 或任务？评价量规： 合格：…… 优秀：…… （等级也可是ABC、甲乙丙……） 或活动？评价量规 （同上） 评价量规要聚焦大问题、大任务、大活动，要与其它评价手段有机统一 | |||
成果集成：（这是课堂小结的策略） 教师可以利用思维工具，为学生成果展示+归纳总结+反思（化知为识）提供学习支架 | ||||
作业设计： 一定要扣准作业目标（课堂内学习目标+课外作业目标=课程目标），落实目标、作业、评价一致性原则，课前、课中、课后要体现思维进阶 | ||||
注明：教学过程、环节，请各学校自我规定，深度学习不提倡“环节”模式化，因此，不提供固化的教学模式
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《教学评一体化课时教学设计表doc版》
04
素养目标课堂（即深度学习课堂）
评价指标
崔成林深度学习团队草拟（仅供借鉴）
项目 | 评价指标 | 评定 | ||
学习目标 （20 分） | 1.基于学生主体确定课时学习指标（单元目标的分解）； 2.突出思维可视化，明确学习成果（新果子）、重视迁移、可操作、可测评（学业标准明确） ； 3.关注儿童思维发展过程，能体现从低阶目标到高阶目标（素养目标）的思维进阶。 | |||
课堂 结构 （60 分） | 先行 组织 10分 | 1.紧扣目标和成果创设情境任务，引发认知冲突，引发学生内在学习动机。 2.设置新旧知识链接点，为主问题（或主任务）解决做好铺垫。 | ||
新知 建构 20分 | 1.课堂学习（问题解决、任务完成）聚焦“思维成果（即童创学习产品）”的生成，以终为始，设计并组织结构化学习。 2.贯彻“目标——教学——评价一致性原则”，基于童创目标和标准，搭建“学什么（问题与任务）、怎么学（活动与路径）、学得怎么样（规则与评价）”的学习支架，促进深度学习的真实发生。 （1）学习问题（任务）：根据目标设计问题——以挑战性问题（或主任务）为核心，将问题转化为学习活动，依托活动要素组织教学，避免问题和活动碎片、浅显化。 （2）学习活动（路径）：根据问题（任务）设计活动。学习活动符合学习任务性质，活动步骤具有递进性，突出认知发展和思维进阶。 （3）嵌入评价量规：嵌入评价量规即评分标准，在思维障碍处、学习困难处搭建“问题解决”或“活动规则”评价支架，引导学生高质量“做事”。 3．问题解决（或大任务完成）遵循“读（听）——做（练）——展（答）——评（反馈）”四步学习链，即采用思维型教学“提出问题——组织学习——成果呈现——交互反馈——梳理归纳”的问题解决流程。 | |||
迁移 运用 20分 | 1.一切为了迁移，即出发点指向迁移、落脚点用在迁移。迁移题要紧扣目标中的核心知识，突出情境性、综合性、开放性特征。 2. 突出“联结——生成——迁移”深度学习特征，遵循“长程两段（新知建构——迁移运用）”的课堂规程。 | |||
成果 集成 10分 | 1.运用思维可视化工具，呈现结构化学习成果。 2.组织学生思维反刍，总结得失（问题解决规律和注意事项），思维升华。 | |||
课外作业 （20 分） | 1. 基于单元整体作业设计布置作业，能够区分课堂目标与作业目标，控制“量”，提高“质”，丰富“形”。 2.运用教学评一体化为作业完成搭建学习支架，助力学生高质量完成作业目标，着力解决学生作业“做不做、会不会做、能不能做好”问题。 | |||
综合评定等级 | ||||
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《深度学习课堂评分标准doc版》
05
循证医课记录表
学校： 学科： 年级： 姓名：
观课： 观课老师先研读学习目标，然后确定观察角度记录师生教学表现 | |
问课： 观课老师与授课展开对话，循证设计意图与诊断依据 | 1.本课时的核心目标（或素养目标）是什么？ 2.怎么组织学生达成核心素养目标的（即布置了哪些任务达成目标？组织哪些学习活动完成目标）？ 3.达标质量如何（评估依据以及学生表现）（为提高达标质量采取的措施）？ |
诊课： 根据学习目标和授课教师陈述，对照课堂观察，按照“评课标准”，做出教学诊断 | 诊断1： 诊断2： 诊断3： |
医课： 参与“循证医课”教师集体研讨，拿出改进建议或方案 | 建议1： 建议2： 建议3 |
备注：（以下观课角度仅供选择） 1.高阶（素养）目标是否为“综合运用双基来解决真实情境问题”？目标达成的学业质量标准是否精准？课堂是否以高阶目标为核心组织教学的？ 2.课堂导入是否符合先行组织策略（新旧知识融合、激发内在动机、呈现承载着高阶目标的“问题引领（任务驱动、项目导向）”）？ 3.新知建构是否围绕一二个主问题或核心任务实施课程内容组织结构化（有若干分问题或任务所构成的学习）？ 4.分问题/任务解决是否设计了“学科实践序列化活动（解决问题的一套典型做法）”帮助学生“能学习（一步步完成任务）”。 5.嵌入评价量表是否科学精准：聚焦评价对象（问题解决质量或活动组织规则）；遵循学业标准；搭建学习支架——帮助学生“能做好”但又“含而不漏（答案与方法）”？ 6.迁移运用是否符合本课素养目标要求？是否具有：A.思维进阶、由此及彼；B.评价检测新知建构学习效果的功能？ 7.课堂小结是否起到了“成果集成——采摘果实、颗粒归仓、反思总结、以利再战”的效果？教师是否为学生积累成果搭建了学习支架？ 8.作业设计目标是否是课内学习目标的补充、强化与迁移？有没有关注到不同层次的学生和提供怎么做、做到什么程度的学习支架？ | |
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