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指向核心素养的考试命题需要注意哪些方面
发布者:王立亭发布时间:2020-04-10 14:56:02阅读(208) 评论(0) 举报
学习感悟:上次学习了核心素养下的试题考查会有方向性转变,反过来,作为指向学科核心素养命题评价又会怎么样考虑呢?华师大课程部的杨向东教授应该指明了方向,提炼部分内容以便学习和指导教学评价方面的认识。
学科核心素养的测评旨在通过学生在具体任务上的表现,推断其在某个素养上的水平。这一推断过程会比传统测评方式的推理更为复杂,体现在整个推理过程的诸多环节,比如,对所测学科核心素养确切内涵和外延的理解是否准确,创设的情境或任务能否合理引发相关的行为或表现,学生在任务上的表现与相应的学科核心素养水平的匹配是否合理,等等。所有这些都与评价任务的设计有着直接的关系。
一、准确把握学科核心素养内涵和表现特征
深刻理解所要考查的学科核心素养的具体内涵,是开展学科核心素养命题的关键。修订后的普通高中课程标准给出了每个学科核心素养的内涵界定和主要表现,学业质量标准描述了不同素养水平的表现特征。然而,这些表述仍然是在一般意义上刻画的学科核心素养及其表现特征,是跨越了不同课程内容和具体评价任务的抽象理论。
命题时,需要结合学段、学生群体、课程内容范围和当前任务对所要考查的学科核心素养及其水平加以具体化,明确在当前任务情境下学科核心素养的实质内涵。
二、基于真实情境,创设能够引发学科核心素养表现的评价任务
所谓真实情境,是指源于现实世界、贴近学生经验的生活场景。现实生活中的真实情境往往具有极其丰富的信息和特征,蕴含着大量的潜在线索和限制。真实情境下的任务不像传统测试题目那样具有完整明晰的条件和问题结构,通常也没有固定的答案和解题套路,显得更加真实和自然。它让学生觉得是在解决有现实意义的问题,有助于激发学生参与和投入的兴趣。
选择用于评价的真实情境时,不能只关注当前情境与现实生活中的目标情境的相似性或保真程度,还要关注依托该情境而创设的评价任务在引发学科核心素养表现上的蕴含性。其实,绝大多数现实问题是嵌套于复杂多变的时空和社会条件中的,很少现实情境及其相关条件能够被完全复制,尤其是在纸笔考试形式下。单纯只是关注情境的外在形式,并不能确保相应任务所指向的问题解决过程和学科核心素养测评的目的是相吻合的。这样讲,并不是排斥真实情境在学科核心素养测评中的重要价值,而是强调要从建构的层面审视当前所测建构和目标情境所需建构的相似程度。
如前所述,学科核心素养指向个体在现实情境中所表现出来的特定领域知识、方法和观念的整合或重组,系统严谨的探究能力以及创新性的问题解决。如果某种情境化任务考查了学生在上述表现,即便没有在严格意义上“重现”对应的现实生活情境,也可以被认为是真实的。
依据这种观念,创设合理的、依托于真实情境的评价任务,需要综合考虑如下几个方面:
1、寻找学科核心素养表现与真实情境之间的结合点
如前所述,每门学科都有其所对应的现实世界和生活现象。在本质上,每门学科都是人类在长期实践和探索过程中发展起来的一种认识世界或参与社会的独特方式,有其特有的知识体系、思维方式和探究模式,孕育着特定的方法论和价值观。而学科核心素养就是经过学科课程学习后学生逐渐形成的能够整合学科知识、技能、方法、态度和价值观念等应对和解决各种现实情境中表现出来的灵活的、迁移性的品质。从这个意义上讲,各种与该学科相关的真实的现实生活情境提供了引发学生学科核心素养表现的可能性。要命制评价学生学科核心素养的任务,就需要命题人员能够在谙熟学科核心素养的内涵和表现特征的基础上,用一种学科专家的眼光审视和考查各种与该学科核心素养有关的现实生活情境,发现特定现实生活情境与所在学科(知识体系、思维方式、探究模式和价值观念)的关系,挖掘该情境用于考查学科核心素养不同水平的可能性。
2、确定恰当的情境呈现方式
在选择或确定任务情境后,要明确学科核心素养与当前情境的内在关系,从问题解决过程的角度审视情境的呈现或表述方式,建立情境中的不同特征与学科核心素养表现的具体联系,进而确定哪些是关键性的情境特征,哪些属于边缘性的情境特征。所谓关键性的情境特征,是指会影响到情境(或任务)对目标行为或表现的引发的特征。所谓边缘性特征,是对所测建构没有重要影响的情境(或任务)特征,可以在合理的情况下进行适当简化或调整。
3、选择适度的支撑性资料或数据
一般而言,学科核心素养测评更多指向整合的、开放性的情境化任务。通常这样的任务是比较复杂的,涉及各种因素和条件。为了让学生更加容易理解题目,命题人还会以图表等形式提供一些支撑性的资料或数据。但是,需要指出的是,支撑材料或数据提供的方式和数量,会深刻影响到问题解决的空间大小。因此,在设计基于真实情境的材料题或者以图表形式提供必要信息时,命题者避免因信息提供过多或过少而影响到不同素养水平表现的可能性。解决该问题的一种可能的路径是基于某种理论模型(或框架),建立问题空间与材料或信息提供之间的明确关系。
4、学会合理的设问
设问不仅影响评价任务所指向的建构的性质,设问方式还会影响到任务的蕴含性。常见教育考试中任务的设问通常指向具体的概念或技能的掌握。学科核心素养的测评则需要改变当前熟悉的设问方式,充分考虑设问的指向和对问题空间大小的影响。
三、以学业质量标准为依据,研制等级性评分标准
整合开放的情境化任务给学生提供了展示各种表现、思维方式和问题解决过程的空间,但也带来了如何合理评分的难题。这就需要根据具体的考试题目,开发相应的评分标准。
评分标准应该包括三个成分:评价框架、表现水平和表现样例。
评价框架指向评价任务所要测量的核心素养的关键维度和指标。这些维度和指标要能够真实反映不同水平学生在解决问题过程中所展示的各种结果、表现以及背后的思维特征和探究方式。
表现水平是在框架所界定的维度和指标上,不同素养水平学生在解决任务中所表现出来的具体特征。
表现样例是指不同水平学生在该任务上的实际表现。表现样例起到例证评价标准,使描述具体化,易于理解和操作的作用。
研制评分标准可以采用演绎方式,依据学业质量标准引出当前任务的表现标准,将学业质量标准的不同水平表述结合当前任务加以具体化。也可以采用归纳方式,通过分析学生对开放性任务的各种反应,揭示不同个体的关键特征和理解方式,归纳为不同类型或等级,作为当前任务的评分标准。实际研制中可以两者结合,充分利用理论分析和专家经验,在经验做法上开展诸如大声思维等的认知研究,提高评分标准的科学性和合理性。